Entrevista

El nuevo currículum educativo en Catalunya: "Se recuperará la Filosofía como optativa y Tecnología será común"

  • Entrevista con el subdirector de Ordenación Curricular: "Hay muchos alumnos que podrían tener éxito con un cambio de enfoque"

  • Ramon Grau defiende la educación por competencias

Ramon Grau, subdirector general d’Ordenació Curricular de la Generalitat

Ramon Grau, subdirector general d’Ordenació Curricular de la Generalitat / Joan Cortadellas

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Montse Baraza
Montse Baraza

Periodista

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El subdirector general de Ordenación Curricular del Departament d'Educació, Ramon Grau, acumula 42 años de docencia en escuelas e institutos de Catalunya. Acaba de publicar 'Educar per a la vida. Els reptes de la secundària al segle XXI', un libro que coincide en el tiempo con el diseño de los nuevos currículums de primaria, ESO y Bachillerato. En él, Grau defiende el derecho de todo niño a tener éxito en la escuela y a aprender con sentido, en línea con el modelo de educación por competencias que impulsan los nuevos currículums.

¿Por qué ha creído necesario publicar ahora este libro?

Coincide con los nuevos currículums pero ha sido una casualidad. El editor me lo encargó hace más de dos años, antes de que asumiera el cargo de subdirector de Ordenación Curricular. Pero con la pandemia me fue imposible acabarlo antes. Es una reflexión de un profesor con 42 años de docencia, con experiencia en dirección de centros y en formación de formadores. El libro es la opinión de un profesor, no la de un cargo de Educació.

¿Cuál es el objetivo del libro?

Como docente, me di cuenta que hay un distanciamiento importante entre los jóvenes y aquello que les queremos enseñar. Tiene poco significado para ellos y no le ven sentido. Este es el motivo principal de la reflexión y de plantearnos qué podemos hacer ante esta realidad. No es un problema de Catalunya o de España, es un problema internacional. Un estudio hecho en EEUU con 900.000 adolescentes detectó esa pérdida progresiva de vinculación con la escuela desde 4º o 5º de primaria hasta 4º de la ESO. Hay un 30% de alumnos que disfruta en el instituto, un 30% que supera sin demasiada vinculación y un 30% al que no le interesa nada de lo que pasa en el instituto. Es importante porque ese 30% que no va bien en buena parte abandona o fracasa. Pero el 30% del medio supera la escuela sin interés, sin disfrutar, mete en la mochila aprendizajes pero luego la mochila está vacía porque aquello no ha significado nada para ellos. Tenemos un problema.

Cuando en casa, en un entorno socioeconómico y cultural, te empujan hacia el estudio y la universidad, tú lo haces y lo logras, pero eso no quiere decir que aprendas. Ahí hablamos de superar los estudios, no de aprendizaje. Cuando en Finlandia se preguntan qué está pasando de verdad con el aprendizaje, aun teniendo buenos resultados, ven que tienen que plantear a los alumnos problemáticas reales, cercanas para que se vinculen y vean que los contenidos tienen sentido.

Dedica un capítulo a desglosar y analizar las críticas de un sector del profesorado al modelo competencial, al que atribuyen una eliminación de contenidos, del valor de la memoria, un regalar las notas, o incluso que tras este modelo hay objetivos neoliberales. ¿Cuál es la que le duele más?

Como profesor, la que más me duele es que digan que se desprecian los contenidos, que se trata de entretener a los niños, que vamos al abismo cultural. Quizás sí vamos al abismo cultural, pero no por el enfoque competencial, sino por el distanciamiento de buena parte de los alumnos en estos momentos. Hemos de entender que el mundo ha cambiado mucho. El curriculum se ha de adaptar a las necesidades de la sociedad. Cuando hablamos de enfoques competenciales, buscamos aprendizajes profundos y duraderos que tienen en cuenta contenidos con un rigor superior al de otros modelos.

"Hay muchos alumnos que podrían tener éxito con un cambio de enfoque. Por aquí empujamos"

Hace una firme defensa de la memoria comprensiva en contraposición a la memoria repetitiva.

Forma parte de la corriente constructivista que dice que cuando lo que se aprende conecta con las estructuras cognitivas es un aprendizaje significativo, con sentido. El aprendizaje puramente memorístico no conecta nada de lo que aprendes. Eres capaz de mantener el recuerdo un tiempo pero como no ha conectado con estructuras previas, se acaba olvidando. Lo que has estudiado te sirve para aprobar el examen. Luego ya no te acuerdas de nada. Cuando el sector crítico dice que denostamos la memoria, es falso. No denostamos la memoria, denostamos el aprendizaje memorístico que obliga al alumno a coger apuntes, subrayar, repetir, hacer un esquema, porque eso quiere decir que no es capaz de conectar con lo que ya sabe.

Una de las ideas potentes del modelo es lograr que todos los alumnos tengan éxito. ¿Es el gran motor de cambio?

El aula debe ser un espacio que dé respuesta a todo el alumnado presente. Encontrar la manera de que lo que hay que aprender tenga sentido para el alumno. Por ejemplo, si trabajamos la Antártida, podemos tener un grupo que trabaje las bases científicas, otro que investigue cómo gira el sol en la Antártida, o la migración de las ballenas azules. Esto está lleno de contenidos. ¿Por qué no planteamos temáticas abiertas en las que los alumnos puedan escoger aquel ámbito que les interesa? Y que luego compartan con el resto de clase sus hallazgos. Por tanto, que lo tengan que exponer con rigor, prepararse la exposición, documentarla. Fíjaos que exigimos no solo conocimiento, sino capacidades de búsqueda de información, de procesar, presentar la información, de comunicar. Planteamos un enfoque riguroso y que capacita para exigencias que los jóvenes tendrán en el futuro.

¿Se ha comprobado que este cambio supone un mayor compromiso por parte del alumnado?

No hay personas que no quieran aprender. Nadie quiere fracasar en los estudios. Lo que pasa es que a veces las propuestas que reciben están muy alejadas de sus intereses, tanto en el qué como en el cómo. Hay alumnos de 1º ESO para los que estar sentados tomando apuntes delante del profesor no encaja en su universo. Pero en cambio, usar un móvil o una tablet para encontrar un documento, trabajarlo con un compañero y presentarlo tiene una capacidad de seducción muy superior. Con estas metodologías que suponen la capacidad de elección del alumno logramos un grado de implicación superior. Algunos no se engancharán porque hay variables que no controlamos desde la escuela, variables familiares, de salud mental.... La escuela no tiene solución para esto, aunque puede intentar no agravar estas situaciones.

¿Este modelo puede perjudicar a los alumnos más brillantes académicamente?

Depende del profesor. Del grado de exigencia y del rigor que el profesor les aplique. Este enfoque lo que permite es personalizar. El aula se descentraliza, no depende de un profesor que explica para todos, aunque en ocasiones lo haga. El profesor se mueve por el aula. Ya no hay pupitres ordenados, sino mesas de trabajo. El profesor va de mesa en mesa. Como conoce a los alumnos, sabe el grado de exigencia que debe aplicar a cada alumno. El modelo no perjudicará a los más brillantes si el profesor es consciente de que ha de exigir más a los alumnos con más posibilidades.

Los nuevos currículums no serán este septiembre de obligado cumplimiento. ¿No cree que eso favorecerá la existencia de dos tipos de escuelas, tradicional y la innovadora, y que eso puede suponer el fracaso del modelo?

Está describiendo lo que ya pasa y lo que pasará. Aquí encontramos centros avanzados que ya aplican todo esto. Y otros, aún siguen con la visión tradicional. Los currículums visibilizan la posibilidad de transitar por nuevos itinerarios. Nueva Zelanda, Escocia, Québec, Portugal ya trabajan con metodologías competenciales. No vamos en dirección opuesta. Nosotros no podemos obligar a los centros a transformarse. Educació lo que debe hacer es acompañar a los centros que quieren cambiar pero no saben cómo. Sin presionar. Es un currículum que si en 10 años lo estamos explotando al 100% habremos triunfado y se habrá producido la transformación educativa de la que hablamos. Pero no tengamos prisa porque si tenemos prisa quizás tensionaremos a los centros y verán negativamente una propuesta que cuando la analicen se darán cuenta de que es muy positiva.

Venimos de un momento muy delicado. No podemos presionar más a los equipos directivos y al profesorado. Estamos forzados por la ley. Quien marca el tempo de los currículums es la Lomloe, que dice que en septiembre se debe iniciar la implantación en los cursos impares. Y si no haces tu parte, entra en vigor el decreto del Ministerio.

¿Sin el reloj de la Lomloe no habrían aplicado los currículums este curso?

Claro que no. Lo habríamos hecho con más tiempo. Ahora no es el momento oportuno. Los equipos directivos que están en la onda de transformar nos lo dicen. Pero no tenemos opción, es el ministerio el que marca el tempo.

Algunos profesores lamentan que no han tenido tiempo ni de analizar bien los currículums, ni de debatirlos ni de participar. Algunos ni tienen aún los borradores de Bachillerato.

Tienen razón. Para elaborar un currículum debería haber un proceso coral. Pero si recibimos del Ministerio el currículum de Bachillerato el 12 de noviembre y en dos meses hemos de hacer el currículum de Catalunya, es imposible hacer ese debate. Pero hemos hecho algo que no se había hecho hasta ahora, con buena intención sin explicarlo bien. Enviar borradores, que eran eso, borradores, no el texto consolidado. Está bien que se enfaden, pero pueden hacer propuestas al borrador porque se están recogiendo e incorporando. Porque somos sensibles a lo que la comunidad diga. Era un borrador, no el definitivo. Ahora estamos elaborando el segundo borrador.

¿Puede avanzar cambios que se introducirán?

No diría cambios, diría mejoras. Por ejemplo, en 4º de la ESO, Filosofía se recuperará como optativa y Tecnología pasará de optativa a ser materia común. Pero hay que tener en cuenta que el debate curricular no ha de ser sobre las horas que tiene cada materia. Y hay lobis muy potentes que presionan en defensa de sus especialidades. Lo apunto en el libro.

Si conviven estos dos sistemas, se podrá dar el caso de que las familias elijan un centro tradicional o uno innovador en función del perfil de sus hijos.

A las familias que elijan un centro tradicional les diría que se planteen si sus hijos realmente aprenden. Una cosa es tener éxito en el colegio y otra es aprender. Aprender es que aquello que te han enseñado es profundo y duradero y que lo puedes usar fuera de la escuela porque da sentido a tu entorno. Los centros innovadores no es que lo hagan más fácil, pero son más abiertos y caben más alumnos, en el sentido de que son más inclusivos. Queremos centros en los que quepan todos. Y todos sacarán provecho. No pensemos que esta doble red es una para los que van bien y otra para los que no, porque los que van bien lo harán bien en cualquier sitio. La pregunta clave que a mí me interesaría como padre o madre es ¿aprenden? ¿hay divorcio entre ellos y la escuela? En Bachillerato, ya puedes ver el grado de implicación que tienen con las materias o los exámenes. No podemos seguir igual. Son jóvenes que intelectualmente pueden ser potentísimos y nos limitamos a que memoricen contenidos para superar un examen y ya está.

Ahora que vienen las preinscripciones, ¿aquella familia que tenga un hijo poco motivado para estudiar haría bien en elegir un centro alternativo?

Está claro. Y ya lo hacen. Las familias cuando ven que su hijo puede tener riesgo de fracaso en un centro tradicional, rápidamente buscan un centro donde su hijo tenga expectativas de éxito. Las escuelas innovadoras al ser más abiertas ofrecen unas expectativas de éxito que las otras no dan. Si no apruebas los exámenes, cuatro cates y a repetir. En las innovadoras, no es que no haya exámenes, pero hay otras formas de evaluar, ven el proceso, detectan las necesidades y buscan cómo suplirlas. Hacen un seguimiento mucho más exhaustivo del aprendizaje de los alumnos. Hay muchos alumnos que podrían tener éxito con un cambio de enfoque. Por aquí empujamos.

Defiende que el profesor es central para el éxito del modelo competencial. ¿Está preparado para ese modelo?

Tenemos un profesorado bueno y bien preparado. Muy preparado para lo que hasta ahora se le ha pedido. Ahora, con los cambios sociales de los últimos 30 años, se le pide más, un valor añadido, y que cambie la manera de transmitir el aprendizaje.

¿Cómo se deben preparar?

En primer lugar, no tener prisa. Los cambios en educación no son de un día para otro. Se trata de abrir tu asignatura a la realidad. El profesor ha de ver cómo introducir situaciones del entorno en su materia, ampliando progresivamente el ámbito de su docencia, no centrarse solo en su materia sino en situaciones reales del entorno y abordar contenidos que no son propios de su materia. Aquí es donde la formación inicial debería incidir más. Y la formación continuada ha de ir por aquí si queremos que el modelo tenga éxito.

Pero la formación que funciona de verdad es la que se hace en el mismo centro. Cuando el centro detecta las necesidades que tiene, se habla, se debate y se trabaja entre docentes. Una cosa es la formación individual que le interese al profesor, que en general es de contenidos y metodología. Y otra es la formación del centro, cuando usa a sus docentes para resolver problemáticas concretas de su centro y avanzar. Esta depende de los equipos directivos y los claustros. Si los centros son capaces de aprender esta manera de funcionar, irán avanzando.

Habla de la importancia de la formación no reglada (las extraescolares) como complemento a la escuela.

Deberíamos ser capaces como sociedad de articular este espacio de forma que complementara lo que se aprende en la escuela. Porque el aprendizaje es lo que se aprende a lo largo de la vida, pero también a lo ancho. Y de manera articulada con los centros, entidades del entorno y ayuntamientos. Y hacer una oferta suficientemente atractiva para que la mayor parte del alumnado pueda implicarse. Es verdad que puede que haya alumnos que no quieran, pero es importante que haya oferta variada y flexible.

¿Si no hay dinero para la inclusiva cómo va haber para extraescolares para todos?

Tendremos que ver cómo hacerlo, con entidades del tercer sector, ayuntamientos. Llegar a lo máximo.

Los sectores críticos reclaman más recursos y menos ratios.

Estoy de acuerdo. Pero ¿para hacer qué? ¿Para seguir haciendo lo mismo? ¿Menos alumnos para que el profesor explique igual? Racionalicemos qué modelo queremos y luego destinémosle recursos.

¿Qué previsión hace de implantación del modelo competencial?

Es difícil de cuantificar. Los centros avanzados se van a sentir cómodos. Y una buena parte de centros identificarán las oportunidades del sistema y querrán un acompañamiento para hacer el cambio. Ahí tendrá que estar Educació. Y habrá otros centros que no lo tendrán claro.

Eso no será equitativo a nivel del alumnado, porque en función del tipo de escuela van a tener unas u otras oportunidades.

Pero eso ya depende de los centros, no del currículum. La presión social, el propio departamento y la Inspección ha de ayudar a estos centros a avanzar. Digo ayudar, no supervisar. Los centros pueden avanzar si tienen los recursos y entienden lo que se les pide. Lo que tenemos que hacer ahora es explicar bien el decreto y acompañar bien a los centros. Es posible que haya centros reticentes. Deberemos incidir sobre ellos.

¿Eliminaría las notas tradicionales?

El aprendizaje no depende de las notas, depende de la evaluación. Depende del acompañamiento que hace el docente, que es capaz de identificar los aprendizajes, las dificultades y las necesidades de un alumno y proporcionar estímulos y recursos para que aprenda. Eso es evaluación. Y eso no depende de una nota. La nota es un requerimiento administrativo que nos obligan a poner para que el alumno pase de curso o para certificar que ha pasado una etapa. Pero las notas no van ligadas al aprendizaje. Nosotros hemos aprendido cosas después de la escuela y nadie nos lo ha cuantificado con una nota. Por tanto, las notas se tienen que poner porque la Administración lo pide. En todo caso, deberíamos medir el grado de aprendizaje que se ha conseguido con este acompañamiento. El sistema está muy empapado de las notas. Lo que queremos decir es que más allá de la nota, lo importante es la evaluación para la mejora de los aprendizajes.

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