David Bueno: "El examen de la selectividad no puede ser una receta"

David Bueno, doctor en Biología y profesor de Genética en la Universitat de Barcelona, es el encargado de coordinar el equipo que diseña desde hace 10 años los exámenes de Biología de la selectividad. No son unas pruebas al uso: están marcadas por el conocimiento y la pasión de Bueno por la neurociencia, la disciplina relativamente reciente que estudia el funcionamiento del cerebro. Sus alumnos suelen regalarle una sonrisa cuando años más tarde se enteran de que él fue el encargado de hacer esos exámenes. No se basan en la capacidad del alumno de simplemente memorizar. Se basan en la premisa de que debe pensar.

-Dígame, ¿la educación avanza a la par que la comprensión del funcionamiento del cerebro?

Esta es la generación Z que se enfrenta a la selectividad

-Digamos que avanza en esa dirección. Lo que pasa es que cambiarlo todo es una revolución, y las revoluciones fracasan. Tiene que ser una evolución.

-¿Diría que la pedagogía moderna funciona?

-En general, sí. Hay cosas por supuesto que modificar, que pulir, que potenciar, pero es más cuestión de grado que de grandes cambios. Por ejemplo, se ha visto que al menos hasta cuarto de primaria lo que más ayuda a estimular la plasticidad neural del cerebro, es decir, la capacidad de hacer conexiones nuevas, que es lo que al final va a repercutir favorablemente en cualquier aprendizaje, son la música, el arte y la psicomotricidad de la educación física.

-A las que no se les presta el debido cuidado.

-No. En los currículos no. Otra cosa es que en los colegios, depende de qué colegio, hagan muchas actividades musicales, pero el currículo oficial tiende a menospreciar estas materias. Lo importante son las mates, la lengua… Y claro que es importante, pero deberían ser como las ramas que salen de este árbol que conforman la música, el arte, la plástica y la educación física.

-Suele decir que el cerebro aprende actitudes y aptitudes. Más que absorber información.

-Sí y no. Lo que digo es que el cerebro lo puede aprender todo, pero que actualmente, cuando la información la tenemos a un clic de nuestra tableta, lo que es más importante son las actitudes y las aptitudes. Cuando solo tenías un libro, y a veces ni eso, tenías que retener mucha información en la cabeza porque era de difícil acceso. Ahora que el acceso a la información es sencillo, lo más importante son las actitudes y las aptitudes para gestionarla, separar el grano de la paja y plantearte para qué vas a usar toda esa información.

-O sea, que las nuevas tecnologías deben condicionar la educación.

-Sí, y la educación moderna ya va en esta dirección.

-Diseña el examen de Biología de la selectividad. ¿Podemos hablar de los criterios que emplea?

-Claro. El anterior coordinador ya inició el cambio, y cuando yo asumí la coordinación hace 10 años lo que hice fue profundizar. Me planteé aprovechar los conocimientos en neurociencia, entonces todavía incipientes, para aplicarlos a un examen que no fuese solo memorístico. La memoria es importante, pero es más importante usarla bien. El examen de la selectividad no puede ser tan solo una receta, un catálogo de nombres que tú sueltas en el papel. De modo que lo que pensamos fue: a ver, en la vida real, cuando somos adultos, qué nos encontramos: problemas que hay que solucionar, situaciones que hay que interpretar. Cuando uno lee un artículo en el periódico, del tipo que sea, tiene que interpretar, por muy bien escrito que esté. Siempre tienes que interpretar: cómo te afecta en tu trabajo, en tu vida. Haces proyecciones de futuro, piensas de dónde procede todo eso que te están contando. De modo que en vez de hacer preguntas que tengan que responder solo de memoria…

-¿Me da un ejemplo?

-Por ejemplo, las mitocondrias: son los órganos que gestionan la energía en la célula. Esa información ya está en todas partes. Yo creo que de lo que se trata es de generar un contexto real. Ese contexto lo que sacamos de artículos de periódico, de libros, de artículos científicos que traducimos a un lenguaje adecuado para los alumnos. Sobre ese contexto, un contexto real, de una enfermedad, de un gusano que se ha descubierto, de una planta del trópico, de lo que sea, hacemos que los alumnos interpreten la información en base a su conocimiento. Es decir que la memoria es importante, el alumno debe tener un conocimiento, claro está, pero lo que le pedimos es que interprete, no que suelte a porrillo todo lo que sabe; que sepa gestionar todo lo que sabe con esa información. Le damos información nueva que no conoce y ahí está la gracia, en que debe integrar la información nueva con la que ya conoce para sacar algún tipo de conclusión que sea válida, que sea útil.

-Esto de algún modo tiene que ver con jugar, con la importancia de juego. Algo que usted ha defendido en varias entrevistas.

-Sí, tiene que sorprenderle. Las sorpresas generan placer. Como yo doy clases de biología en la facultad, y todos los alumnos que me llegan han hecho Biología en la selectividad, a mí lo que me hace más feliz es cuando les digo: "¿Sabéis ese examen? Os lo puse yo". Y ver que muchos sonríen. No me miran diciendo: este fue el tío que me puso el examen. No. Sonríen.

-Le iba a preguntar, precisamente, cómo se puede evaluar la efectividad de este examen.

-Aquí la gran dificultad son las pautas de corrección. Tenemos 40 correctores en toda Catalunya, no sé si 40 exactamente pero son varias docenas de correctores. Hay unos 9.000 alumnos y cada corrector corrige unos 200 exámenes. Bien, pues el reto es que todos corrijan de una forma tan parecida como sea posible. Eso quiere decir que las pautas de corrección son un auténtico poema. Contemplamos todas las respuestas posibles que pueden ser ciertas.

-No hay una sola respuesta, evidentemente.

-A veces no. A veces sí, pero a veces no. Puede haber varias, depende de cómo lo interpreten ellos. Se trata de pensar en todas y puntuarlas, es decir: si dicen esto, cero coma cinco puntos, di dicen esto, cero dos más, si se dejan no sé qué…

-No se pueden corregir todos los exámenes de la misma manera.

-Mire, yo tengo un equipo de ocho coordinadores, y antes de hacer públicas las pautas de corrección nos reunimos, miramos algunos exámenes y vemos si hay respuestas que no esperábamos. A veces las hay, ¡y son correctas! Y eso lo incorporamos en las pautas. Y después, cuando los correctores reciben estas pautas y empiezan a corregir, yo estoy durante tres o cuatro días pendiente del correo, doce horas cada día, para que me hagan preguntas y me digan: un alumno me ha contestado esto. Si es una cosa muy rara, lo descarto y ya está, pero si es una cosa muy común la incorporo a las pautas y lanzo un mensaje: si encontráis esto…

-Claro. Porque está estimulando la creatividad del alumno con ese tipo de examen, ¿no?

-Esa es una palabra importante, la creatividad. Nos hemos llenado la boca diciendo que la creatividad es lo que nos va a propulsar por el siglo XXI y la creatividad no la conseguimos haciendo que los alumnos reciten de memoria una serie de cosas que han aprendido. La creatividad se estimula haciendo que sean ellos los que piensen por sí mismos.

-Sería deseable que toda la selectividad fuera así, supongo.

-Yo creo que sí. Habría que ajustarlo a cada materia. En Ciencias de la Tierra ya lo empezaron a aplicar hace unos años y con buenos resultados. Física y química todavía no, pero yo creo que es perfectamente aplicable. En vez de pedir solo cálculos numéricos, ¿por qué no piden además razonamientos? A veces es más importante razonar: ¿por qué uso la fórmula del movimiento acelerado y no la fórmula del movimiento ondulatorio? El razonamiento es muy importante, a lo mejor te puedes equivocar en el cálculo pero tenías un razonamiento claro, y puede ser que lógico. No sé, filosofía, por ejemplo. Por qué recitar de memoria a Nietzsche, o Kant, a Spinoza, a Aristóteles. Siempre salen los mismos. Por qué no darles algún texto de literatura y decirles: interprétalo bajo la perspectiva de Nietzsche y compáralo con lo que diría Aristóteles.

-¿Se está aplicando demasiado lentamente el conocimiento adquirido a través de la neurociencia?

-Vamos lento. Hay mucha inquietud en las bases, eso sí, en los profesores… Hay profesores que no están de acuerdo, por supuesto, como en todas partes. Pero me estoy encontrando con una sensibilidad creciente, estoy recibiendo muchas solicitudes para ir a hablar o asesorar en departamentos de educación de Galicia, País Vasco, Aragón, Valencia, Andalucía, Mallorca...

-¿Se puede cambiar la selectividad sin haber cambiado antes la educación?

-Yo creo que hay que hacerlo simultáneamente. En primaria ya está cambiando, ya está avanzado, yo creo que es cuestión de poquísimos años que el cambio sea generalizado. En secundaria es más lento, pero es más lento porque existe el tapón de la selectividad. Si la selectividad es un examen clásico, los profesores enseñarán de forma clásica, porque tienen que preparar a sus alumnos para superar ese examen. Pero si la selectividad cambia y se convierte más en un examen de este tipo, y al mismo tiempo cambias el bachillerato, has cogido el problema por los dos frentes.

-Hay profesores que se quejan porque dicen que a partir de cierto punto solo preparan la selectividad.

-En biología ha cambiado, ha cambiado la forma de explicar la biología. Hablo de Catalunya. En otras materias se está intentando hacer el cambio. Ya hay grupos de trabajo, yo estoy en alguno de ellos, donde se piensa cómo se podría aplicar esto al resto de materias. A medio término, eso sí. No es de hoy para el próximo año, eso sería una debacle, te encontrarías con profesores que no sabrían exactamente qué hacer, con materiales que no están adaptados. Primero hay que explicar cómo va a ser y dejar un periodo de dos o tres años para que cada uno adapte su metodología.

-Si hay sensibilidad en las bases, se puede ser optimistas.

-Yo soy optimista por naturaleza. Hay una cosa que duele mucho a los profesores de secundaria, el fracaso escolar. Tú das todo lo que tienes, todo lo que puedes, y aun así hay un porcentaje significativo de alumnos que fracasan. El 50% de los alumnos que no terminan un bachillerato son de capacidades intelectuales altas y eso es un fracaso del sistema, quiere decir no les estamos dando lo que su cerebro pide. ¿Memorizar para qué? En un mundo donde el dinamismo es lo que impera, la educación tiene que ser dinámica.

-¿Estamos hablando de flexibilidad?

-Sí. Cada alumno tiene sus propias necesidades de aprendizaje. A veces pienso: ¿por qué restringirnos a cuatro bachilleratos, científico, humanístico, artístico y social? ¿No puede haber alguien al que le interese parte del científico y parte del humanístico? ¿Por qué no hacerlo por créditos, como hacemos en la universidad? Que cada uno se construya su bachillerato. ¿Quiénes somos nosotros, que estamos formando alumnos para profesiones que todavía no existen, para decir que no pueden mezclar arte con física, o física con latín? Estamos hablando de flexibilizar también el tiempo. ¿Por qué el bachillerato tiene que ser en dos años? Hay alumnos que son más lentos aprendiendo, que no significa con menores capacidades. Por qué no decir, bueno, dos o tres años, y que cada uno se lo monte por créditos, a su medida, en función de sus necesidades, de sus capacidades, de sus inquietudes…

-Un alumnado plural, una educación plural, ¿no?

-Claro. Estamos acostumbrados a una educación para una media, pero la media es ficticia, la media la pones tú donde te interesa. A lo mejor son la mayoría de los alumnos, yo no estoy seguro, pero bueno, lo que hace la mayoría es adaptarse a esa media. Es como si en una redacción de un periódico todos fueran fotógrafos. ¿Y quién escribiría los artículos?

-El baile de leyes educativas no debe convenirle mucho a este propósito.

-Yo creo que no. Esto tendría que nacer de un pacto social amplio. No debería haber partidos políticos, debería haber intereses académicos. Los políticos deben aceptar lo que salga de la academia, que tiene sobre todo que tener en cuenta a los profesores. No digo que los cuatro que estamos en la universidad vayamos a decir: esto se debe hacer así. Los profesores son los que están cada día en el aula y son los que van a implementar esto. Su aportación es clave.

-¿Debería cambiar el magisterio, entonces?

-También. Debería incorporar contenidos de neurociencia, que no los tiene.

-¿Eso es grave?

-Yo creo que sí. Ahora tenemos conocimientos suficientes para hacer una asignatura entera de neurociencia aplicada a la educación. No en detrimento de las pedagogías, las pedagogías siguen siendo tan necesarias como siempre. Pero si tú estudias el cerebro y cómo funciona, después puedes reinterpretar todas las distintas pedagogías en función del cerebro.