El cambio de modelo productivo que hace dos siglos supuso la revolución industrial también generó muchas externalidades negativas, como el gran desempleo. La estrategia de universalizar la educación en el siglo XIX fue clave para amortiguarlas. Aquel modelo de escuela pública permitió cubrir el salto tecnológico que se había producido, posibilitando décadas de prosperidad económica. Hoy, en medio de un nuevo gran cambio de modelo productivo y con retos globales sin precedentes, es necesario también poner al día los sistemas educativos para responder al desarrollo económico, la inclusión social, la sostenibilidad medioambiental, y la convivencia en paz.

Para pensar cómo dar este salto, debemos ver de dónde viene nuestro sistema educativo, dónde estamos y qué decisiones hay que tomar. Y esto lo queremos hacer con tres artículos sobre las políticas educativas en Catalunya, empezando por analizar la herencia recibida.

Debatir sobre el modelo de escuela de un país comporta entrar en controversias mucho más profundas: la idea de cultura y de nación, la lengua, la religión y las ideologías que se visualizan al tratar sobre libertades o equidad. Estas controversias, que afectan al debate sobre qué aprender, explican que el diseño de la escuela del siglo XIX permitiera controlar y uniformizar qué se enseña en las aulas. La instrucción pública creada en la España del siglo xix, siguiendo los modelos burocráticos y centralizados prusiano y francés, fue concebida como una extensión del Estado donde se gestionaba la transmisión de conocimientos a través de la memorización y repetición mecánica, desde una lógica selectiva: se daba por supuesto que los alumnos consideraban que "no valen" para estudiar -mayoritariamente, los de entornos desfavorecidos- dejarán la escuela. Hay que tener presente que la escolarización obligatoria a finales del XIX se estableció por ley hasta los 9 años y en 1923 hasta los 14, pero que tardó décadas en cumplirse, con unos niveles de analfabetismo entre el 60% y el 70% a inicios del siglo XX, mucho peor en las zonas rurales. De hecho, el retraso del modelo productivo hizo que la inversión pública en educación fuera insuficiente tanto el xix como la mayoría del xx, y que esta infradotación fuese en parte cubierta por las muchas órdenes religiosas que se enfocaron en crear escuelas.

Antes, en 1970, se había establecido una Educación General Básica (EGB) gratuita y obligatoria de 6 a 14 años, con maestros funcionarios con formación no universitaria, que contrastaban –en formación y en condiciones– con el profesorado de bachillerato, que debían ser titulados universitarios. El modelo de la EGB mantenía la función selectiva de la escuela, escondida bajo un relato que proclamaba que los que sacaban las mejores notas y podían ir al bachillerato y en la universidad eran los más "listos" o los que más "se esforzaban", mientras que los que suspendían y repetían era normal que acabaran fuera del sistema a los 14 años, fuera al mercado laboral, fuera a una FP de poco valor. Sin embargo, el relato meritocrático no explica que en los últimos 40 años el nivel de estudios de los padres, en especial de la madre, ha sido el predictor más importante del éxito académico de un alumno, o que haber podido ir a educación infantil o al jardín de infancia marca una diferencia en la capacidad académica, o que a mismo nivel de competencias, los niños de entorno desfavorecido tienen hasta cinco veces mayor posibilidad de repetir curso. Es decir, que la escuela como institución, a pesar de sus profesionales, se ha mantenido estructuralmente selectiva y, por tanto, injusta.

De las dos grandes reformas a los 80, la sanitaria culminó en 1986 con éxito, mientras que el intento de reforma educativa llevó al cese del ministro Maravall en 1988, después de decenas de huelgas. En 1985 había podido aprobar la LODE –donde se establecía que, a diferencia de modelos como el finlandés, los municipios no tienen competencias educativas– y en 1990 se aprobó la LOGSE que él había promovido, ampliando la educación obligatoria de los 14 a los 16 años, poniendo énfasis en la en la atención a la diversidad y la inclusión, y avanzando hacia una concepción competencial del currículo que personalizara el aprendizaje, que requería concretarse en la realidad de cada escuela. Y en efecto, desde entonces la escolarización obligatoria ha logrado un mayor éxito educativo y la aproximación pedagógica no ha dejado de avanzar.

Aquellos cambios, sin embargo, se hicieron sin modificar la estructura del sistema ni hacer formación que capacitara a los docentes con el nuevo enfoque, especialmente grave en cuanto al profesorado de secundaria, que hasta entonces eran responsables de alumnos seleccionados para el bachillerato conducente a la universidad, y que ahora debía hacerse cargo de la nueva etapa obligatoria: la ESO.

Hoy encontramos una nueva fuerte desigualdad que tiene impacto en las aulas dentro de una secundaria que ya no puede desterrar a los 14 años a los chicos y chicas con dificultades, lo que alimenta el relato de la bajada de nivel. Treinta y cinco años después, pues, podemos decir que las políticas educativas desde la restauración de la democracia han logrado dar un enorme salto en el nivel educativo de la sociedad. Pero la mala transición entre primaria y secundaria, la desigualdad y la segregación escolar, la creencia extendida de que las PAU son el objetivo final de facto ya desde la ESO, la crisis de identidad del profesorado de secundaria y el desconcierto sobre qué enfoque pedagógico requieren los currículos vigentes, siguen estando a la orden del día.

Por lo que respecta a la Generalitat, la transferencia de competencias en educación en 1980 fue el equivalente a transferir los trenes sin transferir las vías: toda la estructura de la educación obligatoria se ha mantenido inamovible en manos del Estado –diferencia de formación y de titulación entre docentes de infantil, primaria y secundaria que comportan las oposiciones y funcionariado con oposiciones e institutos–. Y lo que es peor: en 1987 absorbió la gran mayoría de escuelas cooperativas con modelos activos que formaban el CEPEPC –todas con profesorado seleccionado– transformándolas en escuelas funcionariales, lo que con los años diluyó su modelo porque el nuevo profesorado se adscribía por concursos de traslado, sin que fuera necesario.

Ciertamente, la Generalitat tenía opciones para poner al día el sistema: podría haber creado un cuerpo de funcionarios propios, podría haber hecho una red ad-hoc con las escuelas del CEPEPC y las demás nacidas de la resistencia antifranquista –como en el País Vasco con las ikastolas– para que fueran referentes para el conjunto del sistema, o podría haber forzado cambios normativos como se hizo a nivel universitario en 2001, en el que se estableció que hasta la mitad de profesorado permanente puede ser laboral regulado por la Generalitat. Y todavía puede. Pero nada de esto se ha hecho.