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La renovación de la enseñanza

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Emociones en la escuela, sí pero...

Miquel Àngel Alegre

El factor socioemocional y metacognitivo genera fundadas expectativas de una mejora de la educación

De un tiempo a esta parte, en nuestro país ha emergido con un ímpetu renovado la apuesta por una escuela que, en los contenidos y en las formas, se abra a aprendizajes más allá del currículum académico 'clásico' y haga del alumno su principal punto de anclaje. En este marco, vuelve a hablarse de la relevancia de las denominadas habilidades socialesemocionales y metacognitivas. Reconocer y gestionar las propias emociones, pensamientos y comportamientos, saber ponerse en la piel de los demás (empatía) y establecer relaciones positivas con otras personas y grupos, razonar críticamente, tomar decisiones de forma autónoma y responsable, o regular el propio proceso de aprendizaje (aprender a aprender), se reivindican de nuevo como competencias básicas y de gran trascendencia para el desarrollo personal y social de los niños y los jóvenes del siglo XXI.

De la relevancia de estas destrezas y de la manera más efectiva de trabajarlas en la escuela hemos hablado en la jornada 'Habilidades sociales, emociones y actitudes de aprendizaje: cómo trabajar y cómo evaluarlas', organizada por Ivàlua y la Fundació Jaume Bofill con el apoyo de la Obra Social la Caixa.

TRES CONCLUSIONES

Las evidencias internacionales que varios expertos presentaron durante el acto establecen tres conclusiones fundamentales. Primero, los alumnos emocional y socialmente competentes, que se relacionan positivamente con la escuela y el propio proceso de aprendizaje, no solo incrementan su bienestar sino también su rendimiento en materias 'clásicas' (lengua, matemáticas, ciencia) y, en el medio-largo plazo, sus oportunidades sociolaborales. Segundo, la escuela y los profesores tienen margen para trabajar de forma eficaz una parte importante de estas habilidades, mediante diferentes estrategias de tutorización, grupos cooperativos, trabajo por proyectos o acciones de resolución de conflictos. Tercero, cuando estas estrategias aseguran un conjunto de condiciones de implementación, sus efectos benefician al grueso del alumnado, con independencia de su estatus social o nivel académico.

Es preocupante que aún no tengamos instrumentos para medir el efecto positivo del cambio educativo en los alumnos

Algunas voces críticas han subrayado que las escuelas afrontan este cambio educativo desde posiciones de partida desiguales. Ciertamente, la evidencia indica que los programas socioemocionales son efectivos cuando parten de una estructura de contenidos clara y enfocada hacia unos objetivos explícitos, cuando los alumnos se implican activamente en ellos, cuando son desarrollados por profesores de la misma escuela y cuando forman parte de la cultura del centro.

Por tanto, parece que lo tienen más fácil aquellos centros que pueden disponer de un profesorado preparado e implicado en el cambio, de un equipo directivo con capacidad para ejercer el liderazgo pedagógico (y no principalmente ocupado en tareas de gestión burocrática), de unas familias que sintonizan con el proyecto y de un alumnado mínimamente avezado a movilizar competencias más o menos complejas. Ahora bien, de ahí no se deriva que la educación socioemocional sea únicamente viable y efectiva en estas escuelas. Más bien la conclusión sería que las escuelas que partan de unas condiciones de aprendizaje menos privilegiadas deberán preocuparse de mejorar estas condiciones (con la ayuda de la Administración educativa) y plantearse su participación en un proyecto más o menos global de innovación en el terreno socio-emocional.

ESCASA EVALUACIÓN

Un segundo flanco de crítica del proyecto socioemocional y metacognitivo lo encontramos en la escasa presencia que, al menos en nuestro país, tiene la evaluación. Preocupa, pues, que las iniciativas para trabajar estas 'nuevas' competencias proliferen sin un horizonte de cambio claro y se esparzan sin evidencia empírica de lo que están consiguiendo. Disponemos de evidencia internacional sobre el funcionamiento de iniciativas de este estilo, pero no de cómo funcionan y qué impacto tienen en nuestras escuelas. Y preocupa también que, a día de hoy, no dispongamos de instrumentos de medida suficientemente sensibles para capturar cuán competentes van siendo nuestros alumnos en estas competencias no académicas.

En resumen, el proyecto socioemocional y metacognitivo renace cargado de esperanzas y expectativas fundadas de cambio y mejora. Al mismo tiempo, su éxito dependerá de la posibilidad de que venga acompañado de una política decidida de nivelación de las condiciones de aprendizaje actualmente existentes en las escuelas y de la apuesta por evaluar el funcionamiento e impacto de sus múltiples realizaciones.

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